Prefazione a ‘La libera scuola di Summerhill’

Francesco Codello

2021-10-28

INDICE DEL LIBRO:

Prefazione all’edizione italiana di Francesco Codello // CAPITOLO PRIMO La storia // CAPITOLO SECONDO Lo studio // CAPITOLO TERZO Autogoverno // CAPITOLO QUARTO Stare dalla parte del bambino // CAPITOLO QUINTO Le Lezioni Private // CAPITOLO SESTO Una giornata a Summerhill // CAPITOLO SETTIMO La questione sessuale // CAPITOLO OTTAVO Buone maniere // CAPITOLO NONO Il teatro // CAPITOLO DECIMO Giochi e sport // CAPITOLO UNDICESIMO Le fatiche della libertà // CAPITOLO DODICESIMO La psicologia dell’approvazione // CAPITOLO TREDICESIMO Ciò che il pubblico vuole sapere di Summerhill

Fino a un’epoca assai recente, in tutte le società, sia primitive che altamente civilizzate, gran parte dell’educazione era incidentale […]. Generalmente parlando, questo processo incidentale si adatta alla natura dell’apprendere meglio dell’insegnamento diretto. Il giovane sperimenta cause ed effetti, invece che esercizi pedagogici. La realtà è sovente complessa, ma ogni giovane può coglierla a modo suo, nel suo momento, secondo i suoi interessi e la sua iniziativa. Inoltre, cosa ancora più importante, può imitare, identificarsi, essere approvato o disapprovato, cooperare o competere senza soffrire dell’ansia causata dall’essere il centro dell’attenzione1.

Per Paul Goodman l’esperienza di Summerhill, la scuola che ha sconvolto le teorie pedagogiche e le pratiche educative fin dalla sua nascita nel 1921, è un esempio riuscito di educazione incidentale. Fondata da Alexander Sutherland Neill (1883-1973)2, ubicata per la maggior parte degli anni a Leiston, a nord-est di Londra (Suffolk), questa straordinaria esperienza di educazione libertaria esiste tuttora e continua a far discutere e a tormentare il perbenismo pedagogico. Inoltre prosegue a ispirare la nascita di molte altre esperienze antiautoritarie in diverse parti del mondo3. A cento anni di distanza Summerhill mantiene, nelle inevitabili diversità dovute agli attori e alle condizioni storiche, tutta la sua carica esplosiva e destabilizzante per chiunque si incuriosisca a conoscerla direttamente. Questa esperienza si inserisce perfettamente in una tradizione educativa che ha in generale nell’anarchismo la sua principale ispirazione, meticciandosi con sempre nuove influenze e suggestioni culturali. In Gran Bretagna, nello specifico, il movimento libertario si è cimentato in diversi esperimenti educativi e scolastici decisamente innovativi e sperimentali, spesso senza alcun specifico riferimento all’anarchismo, come testimonia anche l’esperienza di Summerhill4.

Neill stesso non si definirà mai come anarchico anche se tutta la sua attività educativa e tutte le sue idee pedagogiche e psicoanalitiche rientrano completamente in una tradizione antiautoritaria. Infatti, a partire dal fondamento della sua filosofia educativa, questa dimensione libertaria emerge chiaramente:

Per condizionare i bambini basta proiettare la vostra personalità sui vostri figli. Ma non è questo l’interesse del bambino. È solo l’idea del genitore di quello che il bimbo dovrebbe essere, e lo stesso vale per gli educatori (inclusi i cosiddetti fautori del progresso) che credono di sapere come debba essere un bambino. È il concetto di modellare una persona a nostra immagine e somiglianza, per intenderci. Dio che crea l’umanità a propria immagine e somiglianza, imitato da noi. Naturalmente, lo scopo ultimo è inserire i nostri figli nella classe dominante, di adattarli allo status quo5.

Quindi lo scopo dell’educazione non è tanto quello di educare a un «dover essere», quanto semplicemente di «educare a essere», sviluppando così, in modo libero e autonomo, la personalità specifica e caratteristica di ogni bambino e bambina. Questo «educare a essere» costituisce esattamente l’opposto di ogni concezione autoritaria dell’educazione6 e in Neill è a fondamento dell’intera sua opera di educatore e di scrittore.

Nella sua vita ci sono state due figure significative, tra le molte incontrate, che hanno sicuramente determinato l’evoluzione della sua visione educativa: Homer Lane (1875-1925) e Wilhelm Reich (1897-1957). Lane dirige dal 1913 al 1918 The Little Commonwealth (Evershot, Dorset), un riformatorio pubblico, con ragazzi tra i tredici e i diciannove anni colpevoli di reati giudiziari di vario tipo, ammessi nella struttura a seguito di una sentenza del Tribunale. Qui viene sperimentata una sorta di terapia di gruppo basata sulla responsabilità condivisa che fa leva sulla libertà del singolo e sulla partecipazione diretta alla formulazione delle decisioni e delle regole che caratterizzano la vita del riformatorio. L’approccio educativo di Lane si basa su alcuni punti fermi: il senso profondo e vero della libertà al posto della fredda autorità imposta; l’autoespressione libera di ognuno in antitesi all’indottrinamento esterno; la meraviglia e la naturale curiosità al posto della stanca ripetizione. Scopo dell’educazione è pertanto quello di promuovere l’autonomia invece dell’obbedienza. Per favorire ciò è necessario che l’ambiente comunitario e scolastico bandisca la competizione e promuova l’aiuto reciproco e la solidarietà tra tutti i membri della comunità stessa. Strategico diventa allora, per Lane, la pratica dell’autogoverno e della gestione autenticamente democratica della vita sociale. Questo costume di vita quotidiana risponde alle esigenze più autentiche di ogni ragazzo perché promuove in ognuno quelle inclinazioni più positive e sociali che caratterizzano ogni essere umano. Ecco perché in questa visione la pratica della democrazia diretta diviene così strategica ed essenziale per un progetto educativo che miri a promuovere la ricerca della felicità, le relazioni amorevoli e l’autenticità, che divengono delle vere e proprie «terapie», sostituendo la logica dei premi e dei castighi7.

L’influenza di Reich nei confronti di Neill si inserisce in un rapporto di amicizia che si sviluppa nel corso degli anni di frequentazione e di corrispondenza. Ambedue condividono la convinzione che l’ossatura di base di ogni processo sociale sia rappresentata dalla struttura del carattere e che questa possa essere tramandata di generazione in generazione attraverso il condizionamento educativo. Le radici profonde dell’educazione familiare determinano la struttura caratteriale del bambino. Pertanto l’intervento di liberazione, che un’educazione antiautoritaria deve compiere, va necessariamente nella direzione di intervenire non solo nel comportamento manifesto ma anche nell’inconscio individuale. Inoltre questa azione liberatrice si deve orientare a modificare l’immaginario sociale dominante che caratterizza la cultura della società e della famiglia. Il maturare una personalità libera o repressa dipende dalla vita e dalle relazioni educative, consce e inconsce, che il bambino acquisisce nel primo periodo della sua esistenza. Quando Neill conosce Reich a Oslo nel 1936, dopo essere stato in terapia con lui per sei settimane, gli dice: «Reich, tu sei l’uomo che ho cercato per anni, l’uomo che è riuscito a unificare l’aspetto somatico con quello psichico»8. Le Lezioni Private – così Neill chiama gli incontri individuali che gli vengono chiesti dai ragazzi e dalle ragazze di Summerhill – rappresentano un momento molto importante della vita della scuola, uno spazio di ascolto autentico e libero. In questo contesto ogni ragazzo e ogni ragazza possono giovarsi di un percorso di adattamento alla libertà trovata, soprattutto quando provengono da esperienze di deprivazione, violenza, autoritarismo.

Questa straordinaria sperimentazione di scuola, di vita, di educazione integrale, rappresenta un confronto obbligato per chi è convinto che non si possa prescindere dalla relazione educativa per sviluppare un processo di radicale cambiamento della società fondata sul dominio (a qualsiasi livello esso si presenti). Tale scommessa sulla imprescindibile valenza della libertà (che Neill distingue chiaramente dalla licenza, come testimoniano il suo pensiero e la sua pratica) è ben colta da John Holt quando scrive:

La scuola di Neill dà inoltre ai bambini la possibilità […] di controllare gran parte della loro vita, di prendere decisioni, di scoprire con l’esperienza quali sono migliori e quali peggiori di altre; essi cominciano così a pensare di poter decidere, che tutte le loro scelte non saranno necessariamente sbagliate, che, anche se lo fossero, essi potranno accorgersene e fare cambiamenti, e, infine di essere abbastanza intelligenti e capaci di dare un senso alle loro vite, senza bisogno di dipendere indefinitamente dalla guida e dagli ordini degli altri9.

Oltre all’autogoverno e al dichiarato e necessario stimolo alla ricerca della felicità, nel pensiero educativo del nostro autore sono presenti anche altre importanti convinzioni che hanno trovato, nella pratica dentro la scuola, espressione e conferma. Innanzitutto bisogna ricordare che per Neill un’educazione autentica si basa sull’eliminazione della paura come strumento pedagogico nelle relazioni personali. Il risultato che si ottiene conseguentemente è la capacità di rispetto dell’altro da sé, un’accentuata indifferenza verso i formalismi sociali, una continua ricerca del proprio piacere e dei propri interessi profondi. La scuola deve essere un ambiente autenticamente democratico, antiautoritario ma non lassista, come testimoniano sia le sue convinzioni che i molti anni di esperienza attiva10. Inoltre Neill è consapevole che qualsiasi intervento punitivo e repressivo provoca nei bambini il sorgere di sentimenti come l’odio e la paura in grado di minare alla radice ogni spontaneo e positivo rapporto con gli altri; che non esistono bambini cattivi ma solo genitori e insegnanti (adulti) inadeguati o negativi; che l’infelicità del bambino è il prodotto di interventi sbagliati dell’adulto e di convenzioni moralistiche e sociali autoritarie e inadeguate a promuovere la libertà e l’autonomia; che nel processo di apprendimento (un fatto naturale e inevitabile) occorre rispettare i tempi e gli interessi di ogni singolo soggetto (ecco perché a Summerhill le lezioni non sono obbligatorie ma facoltative). Rispettare veramente la specificità e le caratteristiche, i talenti e le debolezze, di ogni bambino e ogni bambina è, per Neill, il precetto indispensabile per poter avere una relazione educativa libertaria e una comunità libera e responsabile.

La vita a Summerhill è infatti una realtà di comunità tra pari, a prescindere dall’età e da ogni altra differenza:

I bambini imparano a vivere con il prossimo tramite i rapporti con i coetanei e sono giudicati da uguali e non da padri, madri, insegnanti. Bisogna lasciare che commettano i loro errori, fiduciosi che alla luce della susseguente esperienza li correggano in futuro11.

In questa scuola il momento centrale dell’intera vita è rappresentato dall’assemblea, luogo nel quale ogni decisione è assunta in modo paritario da tutti i membri della comunità educativa. L’esercizio sistematico di questa pratica consente di realizzare una libertà responsabile e un’effettiva uguaglianza di possibilità e di condizione. Scrive il nostro educatore:

Nella mia scuola non ho mai tentato di far sì che i bambini condividano le mie convinzioni e i miei pregiudizi […]. Non credo in nessuna religione ma non ho mai detto ai ragazzi una sola parola contro la religione, né contro il codice barbaro e criminale, né sull’antisemitismo, né sull’imperialismo. Non ho mai avuto nessuna influenza sui bambini rispetto al pacifismo o al vegetarianesimo o sui riformatori della sobrietà […]. So anche che le prediche non contano nulla con i bambini, quindi ripongo la mia fiducia nel potere della libertà perché fortifichi i giovani contro la mistificazione e il fanatismo e ogni possibile «ismo»12.

Libertà, a Summerhill, significa anche la possibilità reale di scegliere tra idee e alternative possibili, di condividere gli spazi e le risorse, di decidere il proprio percorso di studi e di ricerca, di esprimere la propria sessualità liberamente, sempre nella responsabilità condivisa e verificata sistematicamente dall’assemblea. La fiducia di Neill nella libertà è totale e incondizionata, ma questa non è mai arbitrio e licenza, non è mai prevaricazione, non è mai egoismo13. Ma il ruolo che la vita in comune ha nella pratica quotidiana di tutte queste idee – Summerhill è una comunità di vita e non una scuola mattutina – sviluppa un ethos, un’etica condivisa e vissuta, che costituisce il vero clima educativo e culturale dentro il quale si sviluppa una relazione educativa antiautoritaria. Ecco cosa significa stare dalla parte del bambino: stare con il suo bisogno di liberarsi dai vincoli dell’autorità, aiutarlo a sprigionare anche la sua rabbia contro un’educazione sbagliata e oppressiva. Senza per questo annientare la propria libertà e la propria autonomia. Qui si sentono capiti, approvati, amati, e la loro felicità è dovuta al fatto di aver progressivamente superato i sentimenti di colpa e di peccato, i divieti immotivati, le repressioni e le aspettative degli adulti, in sostanza sono consapevoli e liberi di sperimentare la propria libertà e autonomia in tutto e dappertutto. Non vivendo secondo artificiosi schemi di condotta, non hanno necessità di mentire. Qui sono lasciati liberi di lavorare e di giocare, di studiare e di discutere, di oziare e di intraprendere progetti ed esperienze, secondo i loro desideri e le loro specifiche esigenze. Molte sono state le critiche che nel corso degli anni sono state rivolte a questa comunità autoeducante, alcune assolutamente insensate, altre utili e da tenere in considerazione per poter migliorare questa e ogni altra esperienza di educazione libertaria. In particolare sono evidenti alcune «ingenuità», come una semplicistica fiducia nella naturale bontà dei bambini, un’interpretazione un po’ approssimativa della psicoanalisi, una certa equivocità sull’omosessualità e persino un’ammirazione insensata per l’Unione Sovietica. Tutto questo, però, va collocato nel contesto di quegli anni e nella necessità di destabilizzare una tradizione pedagogica fortemente autoritaria (che in Gran Bretagna, lo ricordiamo, includeva ancora le punizioni corporali). Nondimeno una cosa è certa: come amava ripetere lo stesso Neill, «la libertà funziona».

Attorno a questi e ad altri concetti ruota tutta la centenaria esperienza di Summerhill, di cui questo libro dà testimonianza. In un’epoca come la nostra, la luce che questa scuola così «scandalosa» proietta davanti ai nostri occhi può rappresentare un faro con cui provare a orientarsi per costruire ulteriori esempi prefigurativi di un nuovo mondo a misura di bambino e di bambina.

Educare in modo antiautoritario in una società autoritaria è una sfida seria, complicata, difficile, ma necessaria per poter pensare possibile un mondo diverso. Bisogna fare propria questa riflessione di Neill se si desidera veramente contribuire a trasformare questo mondo, adesso, qui, senza attendere oltre:

Il bambino plasmato, condizionato, represso, disciplinato vive in ogni angolo del mondo. Vive nella nostra città dalla parte opposta della strada. Siede nel banco noioso di una scuola noiosa; più tardi sarà seduto davanti alla scrivania ancor più noiosa di un ufficio, o starà al banco di un’officina. È docile, fedele all’autorità, timoroso delle critiche e fanatico del desiderio di essere normale, convenzionale e corretto. Accetta senza porsi domande quel che gli viene insegnato e trasmetterà tutti i suoi complessi, le sue paure e le sue frustrazioni ai figli1414.

Questo libro è stato scritto nel 1948. Nel corso dei decenni Summerhill è stata oggetto di diverse ispezioni ministeriali e sulla sua esperienza sono stati prodotti diversi documentari e anche un bel film (Jon East, Summerhill, 2008) e sono stati pubblicati innumerevoli articoli su testate giornalistiche internazionali, ma le pagine che seguono contengono ancora oggi tutta la freschezza e l’immediatezza che Neill ha saputo trasmettere alle generazioni future.

È un libro che pone domande, che destabilizza idee sclerotizzate, che provoca reazioni contrastanti, che non teme di svelare anche le contraddizioni e i fallimenti. Ma se il lettore vi si avvicinerà con mente libera, lo troverà decisamente importante e significativo, a patto di avere a cuore i principi e le pratiche che possono costituire un fondamento irrinunciabile per ogni educazione autenticamente libertaria.

Note alla prefazione


  1. Goodman P., Summerhill, esperienza di educazione incidentale, in Becchi E. (a cura di), Summerhill in discussione, Franco Angeli, Milano, 1975, p. 135.↩︎

  2. Cfr. Croall J., Neill of Summerhill. The Permanent Rebel, Routledge and Kegan Paul, London, 1983. Inoltre vedi la sua autobiografia Neill A. S., Autobiografia, Mondadori, Milano, 1974. In generale sull’educazione incidentale vedi Ward C., L’educazione incidentale, elèuthera, Milano, 2018.↩︎

  3. Cfr. Gribble D., Real Education. Varieties of Freedom, Libertarian Education, Bristol, 1998; Shotton J., No Master High or Low, Libertarian Education, Bristol, 1993; Suissa J., Anarchism and Education, Routledge, New York, 2012; NIER, Prospect and Retrospect of Alternative Education in the Asia-Pacific Region, Tokyo, 2002; Hecht Y., Democratic Education, Israel, 2010; Haworth R. H., Anarchist Pedagogies, PM Press, Oakland, 2012; Haworth R. H., Elmore J. M., Out of the Ruins, PM Press, Oakland, 2017; Miller R., Free Schools Free People, State University of New York Press, Albany, 2002; Codello F., La campanella non suona più, La Baronata, Lugano, 2015.↩︎

  4. Cfr. Codello F., «La buona educazione». Esperienze libertarie e teorie anarchiche in Europa da Godwin a Neill, Franco Angeli, Milano, 2005, pp. 614-676.↩︎

  5. Neill A. S., La libertà funziona, in AA.VV., I diritti dei bambini, Emme Edizioni, Milano, 1973, p. 78.↩︎

  6. Per approfondire questo concetto vedi Codello F., Pedagogia come nichilismo, in Lanza L. (a cura di), Voci e dinamiche dell’altro, Mimesis/Libertaria, Milano, 2018, pp. 13-23.↩︎

  7. Cfr. Codello F., «La buona educazione», cit., pp. 630-635; Lane H., Discorsi ai genitori e agli insegnanti, La Nuova Italia, Firenze, 1952.↩︎

  8. Citato in Codello F., «La buona educazione», cit., p. 668. Sul legame amicale e intellettuale tra i due vedi anche Placzek B. R. (a cura di), Record of Friendship. The correspondence of Wilhelm Reich and A. S. Neill 1936-1957, Farrar, Strauss and Giroux, Toronto, 1981. Come testimonianza dell’importanza di Reich nei confronti di Neill vedi, ad esempio, anche Neill A. S., La libertà funziona, in AA.VV., I diritti dei bambini, cit., p. 78; Angelicola M. D., Un’utopia rivisitata, Armando, Roma, 1979, pp. 99-119.↩︎

  9. Holt J., La libertà dei bambini, in Becchi E. (a cura di), Summerhill in discussione, cit., p. 102.↩︎

  10. Cfr. Neill A. S., Summerhill, Forum Editoriale, Milano, 1971; Id., Il genitore consapevole, Forum Editoriale, Milano, 1971; Id., L’ultimo uomo al mondo, Emme Edizioni, Milano, s.d.; Id., Il fanciullo difficile, La Nuova Italia, 1992.↩︎

  11. Neill A. S., La libertà funziona, in AA.VV., I diritti dei bambini, cit., p. 72.↩︎

  12. Neill A. S., The Free Child, Herbert Jenkins, London, 1953, p. 124.↩︎

  13. Scrive Neill per chiarire bene la differenza tra libertà e licenza: «Se ho appena riverniciato una porta e Robert la copre di fango, io non avrò remore a insultarlo di cuore, perché è uno di noi, perciò le mie parole non possono ferirlo. Ma se Robert fosse appena arrivato da una scuola improntata all’odio, e imbrattare le porte fosse il suo modo di vendicarsi dell’autorità, in quel caso mi armerei di fango e mi unirei a lui, perché salvarlo è ben più importante di qualsiasi porta». Infra p. 71.↩︎

  14. Neill A. S., Summerhill, cit., p. 110.↩︎